趙志群
摘要：促進(jìn)職業(yè)能力發(fā)展是職業(yè)教育的重要目標(biāo)，職業(yè)能力研究是職教課程研究的理論基礎(chǔ)。通過對(duì)國內(nèi)外職業(yè)能力研究最新成果的梳理，對(duì)相關(guān)重要概念如職業(yè)行動(dòng)能力、技能、資格和設(shè)計(jì)能力等進(jìn)行界定和解釋，以及職業(yè)能力在職教實(shí)踐中應(yīng)用面臨的困難進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)，未來職業(yè)能力研究需要強(qiáng)化量化的職業(yè)能力測(cè)評(píng)，為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提供直接支持。
關(guān)鍵詞：職業(yè)能力；研究；職業(yè)能力測(cè)評(píng)；職業(yè)教育；新進(jìn)展
一、問題與背景
作為職業(yè)教育的重要指導(dǎo)思想“，以職業(yè)能力為基礎(chǔ)”目前是國內(nèi)外職業(yè)教育界的共識(shí)。然而對(duì)“職業(yè)能力”的概念卻有多種甚至迥異的理解，如上海市《職業(yè)教育國際水平專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)指導(dǎo)手冊(cè)》的定義是“個(gè)體完成工作任務(wù)所達(dá)到的水平狀態(tài)”，即完成任務(wù)的客觀績(jī)效要求；人力資源和社會(huì)保障部《國家技能人才培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)編制指南》的定義為“在真實(shí)的工作情境中整體化地解決綜合性專業(yè)問題的能力”，這超越了職業(yè)的功能性要求，開始強(qiáng)調(diào)綜合素質(zhì)和發(fā)展?jié)撃?。?duì)職業(yè)能力的不同認(rèn)識(shí)導(dǎo)致不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)、課程模式和教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。
造成這一狀況的主要原因是“能力”是一個(gè)外來概念，在不同文化背景中有不同涵義。在盎格魯-撒克遜文化中,能力強(qiáng)調(diào)培訓(xùn)結(jié)果，看重通過考核可以確定的、針對(duì)具體任務(wù)的技能和績(jī)效；拉丁文化國家強(qiáng)調(diào)人在職業(yè)情境中的認(rèn)知能力和工作過程。不同國家在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的不同課程和教學(xué)理論，使不同學(xué)習(xí)背景下成長(zhǎng)的教師很難理解對(duì)方，甚至難以開展有效合作。
對(duì)能力的不確切認(rèn)識(shí)已經(jīng)為我國職教實(shí)踐帶來了很大麻煩。很多職業(yè)院校無法區(qū)分一些基本概念，在其教學(xué)文件（如課程標(biāo)準(zhǔn)）中把職業(yè)能力和技能作為同義或近義詞對(duì)待，從而造成培養(yǎng)目標(biāo)的偏差。人們還引進(jìn)很多時(shí)髦概念如“核心能力”等研究跨職業(yè)的能力，由于缺乏系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)和必要的實(shí)證依據(jù)，不但很難取得高水平的研究成果，還給教育實(shí)踐帶來困惑。當(dāng)然，對(duì)能力理解的多樣化不是中國所特有的，雷曼曾經(jīng)警告：“當(dāng)前的能力研究具有嚴(yán)重的理論缺陷，有可能退化為毫無意義的概括……最后僅僅成為一種短暫的狂熱?！盵1]本文通過對(duì)職業(yè)能力研究的梳理，希望能夠?qū)β殬I(yè)能力研究和職業(yè)教育實(shí)踐提供一些“警示”作用。
二、對(duì)職業(yè)能力的理解及不同的能力觀
（一）職業(yè)能力的定義
能力是一種個(gè)體特性而不是一種簡(jiǎn)單事實(shí)，不同學(xué)科領(lǐng)域和理論體系對(duì)此有不同理解，這主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是不同學(xué)科或研究領(lǐng)域的理解不同，二是不同國家和文化的理解不同。造成認(rèn)識(shí)差異的原因還有概念的復(fù)雜性、社會(huì)文化的多樣性、認(rèn)知主體的知識(shí)局限性和研究視角差異等因素。
1.英語的理解
英語的職業(yè)能力主要指完成工作任務(wù)的能力和績(jī)效，人們用學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Outcome）定義和描述能力,其基本理念是：如果學(xué)習(xí)者能完成一項(xiàng)工作任務(wù)，那么他就具備了這項(xiàng)能力。英國職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)就是按照這一理念建立的能力結(jié)構(gòu)體系。如按照Edexcel資格標(biāo)準(zhǔn)，某一級(jí)別的職業(yè)資格包括若干項(xiàng)能力單元（Unit），每個(gè)單元包括若干個(gè)學(xué)習(xí)產(chǎn)出（Learningoutcome），每個(gè)學(xué)習(xí)產(chǎn)出通過一系列評(píng)價(jià)指標(biāo)描述。由于英語的國際影響，這種以產(chǎn)出為導(dǎo)向建立在行為主義學(xué)習(xí)目標(biāo)表述基礎(chǔ)上的能力概念，對(duì)國際職業(yè)教育有很大影響。如澳大利亞的培訓(xùn)包也是類似理念的反映。在實(shí)施職業(yè)資格考試制度的國家，為增強(qiáng)資格考試的可行性，人們普遍把工作任務(wù)分解成為一系列可觀察、可描述的能力點(diǎn)。
行為主義的能力理解即便是在英國也受到特別是來自教育學(xué)界的批判。如埃勞特指出，應(yīng)當(dāng)區(qū)分一般而全面的 competence 和專門的 competency[2]。諾頓在DACUM中特別定義了competency，即“成功和有效完成既定任務(wù)的過程能力的描述”[3]，但這并沒有從根本上解決行為主義遇到的困難。DACUM職業(yè)能力定義中的“態(tài)度”概念非常抽象，如認(rèn)真、細(xì)致、嚴(yán)守工藝規(guī)程等，這在職業(yè)教育實(shí)踐中很難把握，更難評(píng)價(jià)其實(shí)際“產(chǎn)出”。
2.德國的理解
國際上普遍認(rèn)為，職業(yè)是一種典型的德國式社會(huì)組織方式[4]，因此德國的職業(yè)能力研究成果具有重要的參考價(jià)值。在德國，維納特的能力定義具有代表性，即“個(gè)體或包括多個(gè)人的群體所擁有的、能成功滿足復(fù)雜需求的前提條件”[5]。據(jù)此，能力不僅包含認(rèn)知方面的內(nèi)容，也包括動(dòng)機(jī)、道德、意志和社會(huì)方面的成分。人只有在深入研究和處理一個(gè)領(lǐng)域（Domain）的事宜時(shí)才能獲得能力，因此能力遵循所謂的“領(lǐng)域特殊性”原則。德國的職業(yè)能力概念最早由羅特提出，他把職業(yè)能力分成自我能力、專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力[6]，后來的相關(guān)討論多數(shù)都是在這個(gè)定義基礎(chǔ)上進(jìn)行的。德國的職業(yè)能力強(qiáng)調(diào)對(duì)工作的認(rèn)知和行動(dòng)，這大大超出了針對(duì)具體任務(wù)的技能技巧的范疇。埃鵬貝克這樣解釋職業(yè)能力：人可以自己或在他人幫助下發(fā)展形成有關(guān)事件的本領(lǐng)；行為主體生成和發(fā)展這些本領(lǐng)需要一定的環(huán)境；能力涉及個(gè)體的動(dòng)機(jī)，關(guān)系到主體接受挑戰(zhàn)而不是回避和拒絕挑戰(zhàn)的意愿[7]。德國的職業(yè)能力強(qiáng)調(diào)針對(duì)“以職業(yè)形式組織”的工作，以此為基礎(chǔ)的職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)是“學(xué)會(huì)從事一門職業(yè)”。
3.其他學(xué)科的理解
人力資源開發(fā)研究對(duì)能力的理解主要針對(duì)具體的工作績(jī)效。著名的資格發(fā)展管理
（Qualification Development Management）工作組將能力定義為“與其他概念如才能、技能、本領(lǐng)或資格等相近，個(gè)體通過對(duì)事務(wù)進(jìn)行安排而獲得的自我組織的才能”[8]。對(duì)于這一定義，主流教育學(xué)家給予了很多批判，因?yàn)樗粡?qiáng)調(diào)個(gè)人的責(zé)任、自我組織和管理，忽視了內(nèi)化過程的他律性原則[9]。上世紀(jì)60年代,著名公共知識(shí)分子喬姆斯基在語言學(xué)中對(duì)“能力”和“績(jī)效”進(jìn)行了系統(tǒng)研究。他用能力表示一般意義的語言能力，用績(jī)效說明對(duì)語言的實(shí)際運(yùn)用，并分析了產(chǎn)生“績(jī)效錯(cuò)誤”的因素[10]。對(duì)“能力”和“績(jī)效”進(jìn)行明確區(qū)分，為職業(yè)能力研究提供了重要依據(jù)。
（二）不同的能力觀
人們按照不同的方法論對(duì)能力進(jìn)行研究，并由此建立了不同的能力觀。如桑伯格把對(duì)能力的認(rèn)識(shí)劃分為三種類型，即行為主義導(dǎo)向、理性主義研究傳統(tǒng)和解釋性研究方法[11]。匡瑛按照不同的心理學(xué)理論流派對(duì)職業(yè)能力的概念進(jìn)行歸類[12]。哈格把能力研究歸結(jié)為三種能力觀指導(dǎo)下的行動(dòng)，這種分類方式至今仍具有重要意義[13]。
1.行為主義的能力觀
即用完成一項(xiàng)具體任務(wù)所需的行為定義能力，也稱為基于任務(wù)的能力觀，它的形成和CBE具有密切聯(lián)系。CBE的概念出現(xiàn)在上世紀(jì)60年代美國的教師教育項(xiàng)目中，后來逐漸推廣到多個(gè)國家，特別是在盎格魯文化國家，其理論基礎(chǔ)是泰勒（F.W.Taylor）的科學(xué)管理原則和行為主義目標(biāo)運(yùn)動(dòng)。泰勒通過工作分析研究確定工人的能力，即分解的規(guī)則和活動(dòng)方案。行為主義目標(biāo)運(yùn)動(dòng)則鼓勵(lì)教師把教學(xué)目標(biāo)表述成可觀察的學(xué)生的行為變化，通過對(duì)外顯行為變化的判斷確定教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)成。在這種行為主義能力觀指導(dǎo)下的職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)通過行為目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)提高學(xué)習(xí)者的技能，不關(guān)心任務(wù)(能力點(diǎn))之間的聯(lián)系，也較少或不關(guān)注心理特征在完成任務(wù)中的作用。
2.基于一般個(gè)性特征的能力觀
即關(guān)注個(gè)體完成任務(wù)所需要的、重要的一般個(gè)性特征。其假設(shè)是：在工作中表現(xiàn)出色的人具有一些共同的個(gè)性特征，如方法能力和交流能力等。具有這些個(gè)性特征的人，可將其恰當(dāng)?shù)貞?yīng)用在具體任務(wù)中,并能將其遷移到多個(gè)或全部工作情境中。它不考慮能力應(yīng)用的情境，認(rèn)為能力是“一般層次”的、獨(dú)立于具體工作情境之外的知識(shí)、技能和態(tài)度。人們對(duì)這種能力觀的批評(píng)主要是針對(duì)它的“去情境化”，這不但違背多元智能理論，也沒有實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)確實(shí)存在一般性能力，而專家智能研究（Expertise research）卻發(fā)現(xiàn)，專家的能力具有領(lǐng)域特殊性。此外，盡管人們可以（在一定程度上）對(duì)工作能力進(jìn)行描述，找出一些共性特征，但這些特征并不一定能幫助人們完成具體的工作任務(wù)[14]。
3.綜合能力觀
綜合能力觀認(rèn)為，能力是在一系列典型工作任務(wù)情境中表現(xiàn)出的知識(shí)、才能、技能和態(tài)度的綜合。人的一般個(gè)性特征和相關(guān)職業(yè)情境聯(lián)系密切，只有這樣才能反映出職業(yè)實(shí)踐的整體性要求。保登將能力劃分為五個(gè)層次，即一般性能力、行為能力、補(bǔ)充性能力、整合性能力和整體性能力，后三個(gè)層次不同程度地體現(xiàn)了相關(guān)性特點(diǎn)，反映了綜合性程度不同的能力[15]。最新的能力研究對(duì)能力的理解多數(shù)是綜合性的，如有關(guān)工作過程知識(shí)和職業(yè)能力測(cè)評(píng)的研究[16]。勞耐爾把職業(yè)能力劃分為功能性能力、過程性能力和設(shè)計(jì)能力，這是對(duì)保登能力分類的系統(tǒng)化發(fā)展。這反映了當(dāng)前綜合能力觀的認(rèn)知發(fā)展趨向[17]。
對(duì)職業(yè)能力的不同認(rèn)識(shí)，演繹出了不同的職教課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)體系，職教機(jī)構(gòu)也會(huì)有不同的工作策略。如采用行為主義能力標(biāo)準(zhǔn)，技能表述直接明確，職業(yè)院校容易與企業(yè)交流。但由于僅強(qiáng)調(diào)操作性的技能培訓(xùn)，有可能喪失（部分）教育性目標(biāo)，如以人為本和全面素質(zhì)提高；如果按照綜合職業(yè)能力的理解，可以為學(xué)生奠定較寬的生涯發(fā)展基礎(chǔ)，但是會(huì)對(duì)校企合作等外部機(jī)制和實(shí)施條件提出專門要求。我國當(dāng)前的職教實(shí)踐基本反映了這一事實(shí)。
三、與職業(yè)能力相關(guān)的重要概念
（一）職業(yè)行動(dòng)能力
職業(yè)教育成功的標(biāo)志是其畢業(yè)生能按照職業(yè)規(guī)范從事該職業(yè)的工作，即具有功能性特征。職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（或課程標(biāo)準(zhǔn)）一般都對(duì)從業(yè)者應(yīng)具備的職業(yè)能力進(jìn)行了詳細(xì)程度不同的描述，職業(yè)能力是通過“以職業(yè)形式進(jìn)行的行動(dòng)”表現(xiàn)出來的，因此是“職業(yè)的行動(dòng)能力”。
職業(yè)行動(dòng)能力這一概念起源于德國。從1996年開始，德國文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)（KMK）頒布的職業(yè)學(xué)?！犊蚣芙虒W(xué)計(jì)劃》都確定行動(dòng)能力是“個(gè)人在特定職業(yè)、社會(huì)和私人情境中，進(jìn)行縝密而恰當(dāng)?shù)乃伎疾?duì)個(gè)人和社會(huì)負(fù)責(zé)任行事的意愿和本領(lǐng)，它是與職業(yè)相關(guān)的認(rèn)知能力特征，指人在其一生中如何獲取、發(fā)展和運(yùn)用相關(guān)的能力、方法、知識(shí)、觀點(diǎn)和價(jià)值觀，幫助人們針對(duì)復(fù)雜和不確定的職業(yè)環(huán)境設(shè)計(jì)出目標(biāo)清晰、靈活多變、理性、有自我批判和反思能力和負(fù)責(zé)任的行動(dòng)，因此也被稱為“完整的行動(dòng)能力”[18]。在有關(guān)討論中，一般把行動(dòng)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力。有的為了強(qiáng)調(diào)個(gè)性發(fā)展目標(biāo)，還增加了個(gè)性能力。
專業(yè)能力是職業(yè)業(yè)務(wù)范圍內(nèi)的能力，是在專業(yè)知識(shí)和技能的基礎(chǔ)上，在特定方法引導(dǎo)下，按照專業(yè)要求有目的獨(dú)立解決問題并對(duì)結(jié)果加以評(píng)判的意愿和本領(lǐng)”。它不僅是工具性的，也是對(duì)職業(yè)的精神層面的理解。在此，工作過程知識(shí)扮演著重要角色，即有經(jīng)驗(yàn)的技術(shù)工人所特有的、工作過程直接需要（區(qū)別于學(xué)科系統(tǒng)化知識(shí)）和獲得的，需要通過經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)和反思后產(chǎn)生的知識(shí)[19]。獲得工作過程知識(shí)的途徑是目前國際工業(yè)心理學(xué)和職業(yè)學(xué)（Vocational discipline）研究的重要議題。
方法能力是針對(duì)工作任務(wù),獨(dú)立制定解決問題的方案并實(shí)施的意愿和本領(lǐng)，也是其他能力的組成部分，表現(xiàn)在職業(yè)工作、個(gè)人和社會(huì)等多個(gè)方面。社會(huì)能力是經(jīng)歷和構(gòu)建社會(huì)關(guān)系、感受和理解他人的奉獻(xiàn)和沖突、懂得互相理解，負(fù)責(zé)地與他人相處的意愿和本領(lǐng)，包括社會(huì)責(zé)任感和團(tuán)結(jié)意識(shí)等，是對(duì)專業(yè)能力和方法能力的補(bǔ)充和保障。個(gè)性能力是個(gè)體對(duì)家庭、職場(chǎng)或公共生活中出現(xiàn)的機(jī)會(huì)、要求或限制作出解釋、深入思考并加以評(píng)判，拓展自己的才能且不斷進(jìn)步的意愿和本領(lǐng)。
可以看出，職業(yè)行動(dòng)能力不只是為職業(yè)作準(zhǔn)備，還要為個(gè)體和公眾生活服務(wù)作準(zhǔn)備。職業(yè)行動(dòng)能力更多的是一種教育理想，在教育實(shí)踐中有操作性不足的問題，特別是無法提供科學(xué)的教學(xué)和評(píng)價(jià)工具。但由于行動(dòng)能力的重要性，“行動(dòng)導(dǎo)向”目前已經(jīng)成為國內(nèi)外職業(yè)教育研究和實(shí)踐的重要指導(dǎo)思想。
（二）關(guān)鍵能力與跨學(xué)科能力
在現(xiàn)代工業(yè)社會(huì)中，水平勞動(dòng)分工弱化，職業(yè)和崗位間的界限變得模糊，對(duì)崗位進(jìn)行分析、描述和評(píng)價(jià)越來越難。德國社會(huì)學(xué)家梅藤斯由此提出了關(guān)鍵能力(最初為關(guān)鍵技能)的概念，即與具體工作任務(wù)和專門技能無關(guān)，但對(duì)現(xiàn)代生產(chǎn)和社會(huì)順利運(yùn)行起著關(guān)鍵作用，能夠“打開通向未來大門”的能力。他把關(guān)鍵能力看作是進(jìn)入日益復(fù)雜和不可預(yù)測(cè)的世界的工具，并試圖由此解決傳統(tǒng)教育無法解決的問題，即在無法掌握海量知識(shí)的情況下面對(duì)未來[20]。關(guān)鍵能力對(duì)職業(yè)教育實(shí)踐產(chǎn)生了重要影響，人們?cè)谡n程和教學(xué)改革中進(jìn)行了大量實(shí)驗(yàn)，著名的如西門子(Siemens)公司的 PETRA（以項(xiàng)目和遷移為導(dǎo)向的教育）典型實(shí)驗(yàn)，這是一個(gè)通過不同教學(xué)組織和評(píng)價(jià)方法系統(tǒng)培養(yǎng)關(guān)鍵能力的一攬子方案[21]。
關(guān)鍵能力概念也引起了其他西方國家的重視。如英國國家職業(yè)資格委員會(huì)在其國家職業(yè)資格中把六項(xiàng)關(guān)鍵能力分為強(qiáng)制性能力和選擇性能力兩類[22]。英國沿襲盎格魯文化傳統(tǒng)，將關(guān)鍵能力（核心能力）概念向行為主義和產(chǎn)出導(dǎo)向的方向推進(jìn)了一大步。澳大利亞也開發(fā)了關(guān)鍵能力培養(yǎng)方案[23]，后又將其融入到就業(yè)技能培養(yǎng)戰(zhàn)略中[24]。在相關(guān)研究中,人們還用其他類似術(shù)語描述“跨學(xué)科專業(yè)”能力 ，如“Cross Curricular Competence”和“Common Skills”等，即不屬于某個(gè)學(xué)科或職業(yè)、具有橫向遷移特性、覆蓋多個(gè)學(xué)科和領(lǐng)域，對(duì)成功學(xué)習(xí)和工作具有重要作用的能力。
事實(shí)上，關(guān)鍵能力(以及相關(guān))概念無法滿足實(shí)證研究的要求，不但與主流心理學(xué)理論——多元智能理論相矛盾，也與公認(rèn)的“領(lǐng)域相關(guān)性”和情境原則[25]不相符。馬克美基等建立了一個(gè)對(duì)能力理論進(jìn)行評(píng)價(jià)的模型，由六個(gè)指標(biāo)組成：能力內(nèi)部結(jié)構(gòu)明確；能證明能力與專業(yè)要求之間的功能聯(lián)系；通過建構(gòu)可達(dá)到特定的能力水平；涵蓋個(gè)體生活的全部領(lǐng)域；能通過實(shí)證驗(yàn)證；能力有價(jià)值取向。分析表明，以上能力理論沒有一個(gè)能完全滿足這些指標(biāo)的要求。如關(guān)鍵能力始終不能取代專業(yè)能力，人們無法證明關(guān)鍵能力的確有助于有效應(yīng)對(duì)工作中出現(xiàn)的不可預(yù)測(cè)的需求，也沒有實(shí)證證明行動(dòng)能力和關(guān)鍵能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，即不符合結(jié)構(gòu)性標(biāo)準(zhǔn)[26]。
（三）設(shè)計(jì)能力
上世紀(jì)80年代末，《對(duì)技術(shù)和工作的社會(huì)設(shè)計(jì)》研究報(bào)告提出了“培養(yǎng)設(shè)計(jì)工作世界和技術(shù)的能力”，即“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”理論[27]。設(shè)計(jì)導(dǎo)向理論在勞耐爾等改革職業(yè)教育家的努力下逐漸發(fā)展成熟，被德國議會(huì)和文教部長(zhǎng)聯(lián)席會(huì)確定為職業(yè)教育的指導(dǎo)思想。設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育的核心理論是：在教育、工作和技術(shù)三者之間沒有誰決定誰的簡(jiǎn)單關(guān)系，在技術(shù)的可能性和社會(huì)需求之間存在著人為的和個(gè)性化的“設(shè)計(jì)”空間。教育通過多元文化取向?qū)ι鐣?huì)愿望產(chǎn)生影響,從而（參與）設(shè)計(jì)技術(shù)和工作的發(fā)展。應(yīng)當(dāng)有意識(shí)地促使職業(yè)教育對(duì)工作組織發(fā)展和技術(shù)進(jìn)步產(chǎn)生積極影響，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育從“適應(yīng)導(dǎo)向”向“設(shè)計(jì)導(dǎo)向”的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變。據(jù)此，設(shè)計(jì)能力是“本著對(duì)社會(huì)和生態(tài)負(fù)責(zé)的態(tài)度，（參與）設(shè)計(jì)工作世界的能力”[28]。
設(shè)計(jì)導(dǎo)向理論把技術(shù)發(fā)展作為社會(huì)過程看待，是以人為本和建構(gòu)主義理論在職業(yè)教育中的具體發(fā)展，也是職業(yè)教育對(duì)工作世界的結(jié)構(gòu)性變化的積極反應(yīng)。它體現(xiàn)了技術(shù)發(fā)展與經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、生態(tài)利益以及與價(jià)值觀之間的協(xié)調(diào)，不但為職業(yè)教育改革提供了思想工具，也對(duì)國際職業(yè)教育教師培養(yǎng)、職業(yè)教育創(chuàng)新研究產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。
（四）資格與技能
資格和技能是兩個(gè)聯(lián)系密切且都與能力有關(guān)的概念，但他們有不同的理論淵源，如能力起源于教育學(xué)和心理學(xué)研究，而資格和技能源于經(jīng)濟(jì)學(xué)（人力資源開發(fā)）領(lǐng)域。
一般認(rèn)為，能力是對(duì)自身及其在個(gè)體、職業(yè)和社會(huì)領(lǐng)域中具有自我承擔(dān)責(zé)任的才能；技能是可利用的學(xué)習(xí)成果，是所學(xué)本領(lǐng)在個(gè)體、職業(yè)和社會(huì)領(lǐng)域范圍內(nèi)的可用性，不關(guān)心認(rèn)知和精神運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的目標(biāo)；資格則是完成職業(yè)任務(wù)需要滿足的要求。在職業(yè)描述中，資格一般通過技能等級(jí)的方式來確定和描述，因此職業(yè)資格和職業(yè)技能總是伴生在一起，其核心是績(jī)效。
在職業(yè)教育研究和實(shí)踐中，人們對(duì)能力、資格和技能三者的區(qū)別關(guān)注不夠，對(duì)這些概念的使用混亂而不準(zhǔn)確，“這在自然科學(xué)或工程科學(xué)領(lǐng)域是無法想象的”[29]。哈提希對(duì)職業(yè)能力和職業(yè)資格進(jìn)行了區(qū)分：資格由工作任務(wù)的客觀要求決定，職業(yè)能力則是完成任務(wù)所需的主觀能力和潛力；資格可通過訓(xùn)練獲得，與人格發(fā)展無關(guān)，而職業(yè)能力與人格發(fā)展息息相關(guān)，包含了對(duì)工作的理解、評(píng)估和反思；人是資格的載體，職業(yè)技能是人類的技能技巧在不斷客觀化的過程中的剩余部分；職業(yè)能力很難被客觀化，它超越當(dāng)前任務(wù)要求，以解決未來的問題為目標(biāo)[30]。
技能和能力的區(qū)別表現(xiàn)在：技能可以標(biāo)準(zhǔn)化，可在考試中表現(xiàn)出來，獲得了技能的人便成為資格的載體。職業(yè)能力是以特有的人類智力和個(gè)性智力為基礎(chǔ)由專業(yè)人員展現(xiàn)出來的那一部分能力。能力發(fā)展與人格發(fā)展息息相關(guān)，但技能學(xué)習(xí)不是人格發(fā)展的內(nèi)容，只是適應(yīng)工作要求的前提。區(qū)分能力和技能具有重要的意義，體現(xiàn)了職業(yè)教育的不同目標(biāo)取向，即：是滿足現(xiàn)實(shí)崗位的需要，還是確保并擴(kuò)展學(xué)習(xí)者個(gè)體在未來生涯中的認(rèn)知和行動(dòng)能力，歸根到底是處理“教育”和“培訓(xùn)”的關(guān)系。
四、職業(yè)能力研究的新進(jìn)展
我國的能力研究是在改革開放后隨著國際職教合作項(xiàng)目的開展而開展的，特別是CBE和德國雙元制典型試驗(yàn)。1998年，教育部文件中首次出現(xiàn)“職業(yè)能力”的說法[31]，但目前學(xué)術(shù)界和教育實(shí)踐領(lǐng)域?qū)β殬I(yè)能力的理解多種多樣。由于中國社會(huì)對(duì)崗位和職業(yè)的區(qū)分不明確，對(duì)“以職業(yè)形式組織的工作”沒有足夠的敏感性，因此將職業(yè)能力定義為“崗位工作能力”、“完成特定任務(wù)的能力”或“某類職業(yè)共同的基礎(chǔ)能力”[32]。有學(xué)者在課程開發(fā)實(shí)踐中將職業(yè)能力解釋為“工作任務(wù)的勝任力”[33]，而另一些則從教育目標(biāo)視角認(rèn)為職業(yè)能力是“個(gè)體當(dāng)前就業(yè)和終身發(fā)展所需的能力”[34]。原勞動(dòng)部“國家技能振興戰(zhàn)略”研究課題組把能力分成三個(gè)層次，即職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力，這對(duì)技能考核實(shí)踐產(chǎn)生了很大影響[35]。一些技能鑒定機(jī)構(gòu)甚至開展了核心能力如與人合作、自我學(xué)習(xí)等能力的鑒定，顯示了行為主義能力觀與基于一般個(gè)性特征能力觀兩種本來矛盾的概念的“不同尋?！钡慕Y(jié)合。
事實(shí)上，以上定義還只是一些概念性的思考，由于沒有實(shí)證基礎(chǔ)，還很難稱得上真正的“能力研究”。理論研究和實(shí)證研究存在相互依賴關(guān)系，要想使能力研究取得實(shí)質(zhì)性進(jìn)展，必須在實(shí)證研究方面有所突破[36]，因此開展職業(yè)能力測(cè)評(píng)等量化研究具有特別重要的意義。
人力資源開發(fā)領(lǐng)域有多種能力測(cè)評(píng)方法和工具，主要用于員工招聘和崗位設(shè)計(jì)，其中一些已經(jīng)發(fā)展成為市場(chǎng)化產(chǎn)品或在線評(píng)價(jià)工具。如瑞典的ICA 對(duì)一線工作進(jìn)行基于經(jīng)驗(yàn)的能力評(píng)價(jià)[37]，德國“Kasseler能力量表”引入外部觀察員評(píng)價(jià)個(gè)人行為[38]，美國“行為事件訪談”（BED）分析特定職業(yè)的能力結(jié)構(gòu)[39]，中國公務(wù)員考試采用書面測(cè)驗(yàn)方式進(jìn)行“行政職業(yè)能力測(cè)評(píng)”。盡管這些方法可從不同側(cè)面獲得一些有價(jià)值的數(shù)據(jù)，但都有共同的缺陷，即它們都是評(píng)價(jià)獨(dú)立于工作過程之外的能力，而專家智能研究結(jié)果卻表明，人只能在具體情境或工作行動(dòng)中對(duì)能力進(jìn)行間接評(píng)價(jià)[40]。研究還發(fā)現(xiàn)，以上能力測(cè)評(píng)方法缺乏足夠的效度，盡管成本高昂，但并不會(huì)對(duì)企業(yè)和實(shí)際工作過程產(chǎn)生顯著影響[41]，而且所評(píng)價(jià)的抽象能力對(duì)解決復(fù)雜問題的教育性和智力發(fā)展的貢獻(xiàn)也很小[42]。
在現(xiàn)代技術(shù)和勞動(dòng)組織條件下，工作情境有很大的隨機(jī)性和不可預(yù)知性，這給職業(yè)能力評(píng)價(jià)帶來了巨大挑戰(zhàn)。按照教育學(xué)觀點(diǎn)，能力是一種不能直接觀察的“內(nèi)在財(cái)富”，因此對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行科學(xué)評(píng)價(jià)非常困難。如果沒有成熟理論的支持，評(píng)價(jià)很難產(chǎn)生實(shí)際的教育學(xué)意義。職業(yè)能力的證明和確認(rèn)非常困難，因?yàn)橐肓私庖粋€(gè)人是否具備在困難情境中解決復(fù)雜專業(yè)問題的能力，只能通過觀察法，而觀察法恰恰是一種無法準(zhǔn)確鑒定社會(huì)現(xiàn)實(shí)的實(shí)證研究方法。因此不可能對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行準(zhǔn)確測(cè)量，只能對(duì)其進(jìn)行診斷性評(píng)價(jià)。
職業(yè)能力測(cè)評(píng)是對(duì)特定職業(yè)（領(lǐng)域）的認(rèn)知能力特征進(jìn)行考查，檢驗(yàn)其是否實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)?？茖W(xué)的能力測(cè)評(píng)的基礎(chǔ)，是在教育學(xué)理論基礎(chǔ)之上建立科學(xué)的能力模型和測(cè)評(píng)模型。2008年，起源于德國的國際COMET項(xiàng)目開始研究大規(guī)模能力診斷（Large-scale diagnostic）技術(shù)。由于COMET能力模型和測(cè)評(píng)模型[43]引入了設(shè)計(jì)導(dǎo)向職業(yè)教育思想、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)原則、發(fā)展性任務(wù)和職業(yè)成長(zhǎng)的邏輯規(guī)律理論[44]和工作過程知識(shí)等先進(jìn)職業(yè)教育理論，因此在國際職業(yè)教育界得到了廣泛認(rèn)同。
從2009年開始，北京師范大學(xué)在多個(gè)職業(yè)教育創(chuàng)新項(xiàng)目中引入了COMET能力測(cè)評(píng)，分別在北京、四川、廣東等地職業(yè)學(xué)校進(jìn)行了多次規(guī)模不等的能力測(cè)評(píng)[45]。實(shí)踐證明，COMET建立了較為科學(xué)的職業(yè)能力解釋框架，測(cè)評(píng)不但能夠了解不同地區(qū)和不同類型職業(yè)院校學(xué)生職業(yè)能力的發(fā)展水平，也為職業(yè)教育課程和教學(xué)改革提供了有價(jià)值的參考數(shù)據(jù)，并能為教師的教學(xué)設(shè)計(jì)提供直接支持。但是，要想對(duì)職業(yè)能力進(jìn)行符合科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（客觀性、可靠性和有效性）的測(cè)評(píng)，還需要開展針對(duì)個(gè)體職業(yè)能力的診斷研究。此外，對(duì)專業(yè)教師的能力測(cè)評(píng)研究也是未來研究的重點(diǎn)。
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