趙志群
摘要：促進職業(yè)能力發(fā)展是職業(yè)教育的重要目標，職業(yè)能力研究是職教課程研究的理論基礎(chǔ)。通過對國內(nèi)外職業(yè)能力研究最新成果的梳理，對相關(guān)重要概念如職業(yè)行動能力、技能、資格和設計能力等進行界定和解釋，以及職業(yè)能力在職教實踐中應用面臨的困難進行分析發(fā)現(xiàn)，未來職業(yè)能力研究需要強化量化的職業(yè)能力測評，為教師的教學設計提供直接支持。
關(guān)鍵詞：職業(yè)能力；研究；職業(yè)能力測評；職業(yè)教育；新進展
一、問題與背景
作為職業(yè)教育的重要指導思想“，以職業(yè)能力為基礎(chǔ)”目前是國內(nèi)外職業(yè)教育界的共識。然而對“職業(yè)能力”的概念卻有多種甚至迥異的理解，如上海市《職業(yè)教育國際水平專業(yè)教學標準開發(fā)指導手冊》的定義是“個體完成工作任務所達到的水平狀態(tài)”，即完成任務的客觀績效要求；人力資源和社會保障部《國家技能人才培養(yǎng)標準編制指南》的定義為“在真實的工作情境中整體化地解決綜合性專業(yè)問題的能力”，這超越了職業(yè)的功能性要求，開始強調(diào)綜合素質(zhì)和發(fā)展?jié)撃?。對職業(yè)能力的不同認識導致不同的人才培養(yǎng)目標、課程模式和教學評價標準。
造成這一狀況的主要原因是“能力”是一個外來概念，在不同文化背景中有不同涵義。在盎格魯-撒克遜文化中,能力強調(diào)培訓結(jié)果，看重通過考核可以確定的、針對具體任務的技能和績效；拉丁文化國家強調(diào)人在職業(yè)情境中的認知能力和工作過程。不同國家在此基礎(chǔ)上發(fā)展起來的不同課程和教學理論，使不同學習背景下成長的教師很難理解對方，甚至難以開展有效合作。
對能力的不確切認識已經(jīng)為我國職教實踐帶來了很大麻煩。很多職業(yè)院校無法區(qū)分一些基本概念，在其教學文件（如課程標準）中把職業(yè)能力和技能作為同義或近義詞對待，從而造成培養(yǎng)目標的偏差。人們還引進很多時髦概念如“核心能力”等研究跨職業(yè)的能力，由于缺乏系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)和必要的實證依據(jù)，不但很難取得高水平的研究成果，還給教育實踐帶來困惑。當然，對能力理解的多樣化不是中國所特有的，雷曼曾經(jīng)警告：“當前的能力研究具有嚴重的理論缺陷，有可能退化為毫無意義的概括……最后僅僅成為一種短暫的狂熱。”[1]本文通過對職業(yè)能力研究的梳理，希望能夠?qū)β殬I(yè)能力研究和職業(yè)教育實踐提供一些“警示”作用。
二、對職業(yè)能力的理解及不同的能力觀
（一）職業(yè)能力的定義
能力是一種個體特性而不是一種簡單事實，不同學科領(lǐng)域和理論體系對此有不同理解，這主要表現(xiàn)在兩個方面：一是不同學科或研究領(lǐng)域的理解不同，二是不同國家和文化的理解不同。造成認識差異的原因還有概念的復雜性、社會文化的多樣性、認知主體的知識局限性和研究視角差異等因素。
1.英語的理解
英語的職業(yè)能力主要指完成工作任務的能力和績效，人們用學習產(chǎn)出（Outcome）定義和描述能力,其基本理念是：如果學習者能完成一項工作任務，那么他就具備了這項能力。英國職業(yè)資格標準就是按照這一理念建立的能力結(jié)構(gòu)體系。如按照Edexcel資格標準，某一級別的職業(yè)資格包括若干項能力單元（Unit），每個單元包括若干個學習產(chǎn)出（Learningoutcome），每個學習產(chǎn)出通過一系列評價指標描述。由于英語的國際影響，這種以產(chǎn)出為導向建立在行為主義學習目標表述基礎(chǔ)上的能力概念，對國際職業(yè)教育有很大影響。如澳大利亞的培訓包也是類似理念的反映。在實施職業(yè)資格考試制度的國家，為增強資格考試的可行性，人們普遍把工作任務分解成為一系列可觀察、可描述的能力點。
行為主義的能力理解即便是在英國也受到特別是來自教育學界的批判。如埃勞特指出，應當區(qū)分一般而全面的 competence 和專門的 competency[2]。諾頓在DACUM中特別定義了competency，即“成功和有效完成既定任務的過程能力的描述”[3]，但這并沒有從根本上解決行為主義遇到的困難。DACUM職業(yè)能力定義中的“態(tài)度”概念非常抽象，如認真、細致、嚴守工藝規(guī)程等，這在職業(yè)教育實踐中很難把握，更難評價其實際“產(chǎn)出”。
2.德國的理解
國際上普遍認為，職業(yè)是一種典型的德國式社會組織方式[4]，因此德國的職業(yè)能力研究成果具有重要的參考價值。在德國，維納特的能力定義具有代表性，即“個體或包括多個人的群體所擁有的、能成功滿足復雜需求的前提條件”[5]。據(jù)此，能力不僅包含認知方面的內(nèi)容，也包括動機、道德、意志和社會方面的成分。人只有在深入研究和處理一個領(lǐng)域（Domain）的事宜時才能獲得能力，因此能力遵循所謂的“領(lǐng)域特殊性”原則。德國的職業(yè)能力概念最早由羅特提出，他把職業(yè)能力分成自我能力、專業(yè)能力、方法能力和社會能力[6]，后來的相關(guān)討論多數(shù)都是在這個定義基礎(chǔ)上進行的。德國的職業(yè)能力強調(diào)對工作的認知和行動，這大大超出了針對具體任務的技能技巧的范疇。埃鵬貝克這樣解釋職業(yè)能力：人可以自己或在他人幫助下發(fā)展形成有關(guān)事件的本領(lǐng)；行為主體生成和發(fā)展這些本領(lǐng)需要一定的環(huán)境；能力涉及個體的動機，關(guān)系到主體接受挑戰(zhàn)而不是回避和拒絕挑戰(zhàn)的意愿[7]。德國的職業(yè)能力強調(diào)針對“以職業(yè)形式組織”的工作，以此為基礎(chǔ)的職業(yè)教育培養(yǎng)目標是“學會從事一門職業(yè)”。
3.其他學科的理解
人力資源開發(fā)研究對能力的理解主要針對具體的工作績效。著名的資格發(fā)展管理
（Qualification Development Management）工作組將能力定義為“與其他概念如才能、技能、本領(lǐng)或資格等相近，個體通過對事務進行安排而獲得的自我組織的才能”[8]。對于這一定義，主流教育學家給予了很多批判，因為它只強調(diào)個人的責任、自我組織和管理，忽視了內(nèi)化過程的他律性原則[9]。上世紀60年代,著名公共知識分子喬姆斯基在語言學中對“能力”和“績效”進行了系統(tǒng)研究。他用能力表示一般意義的語言能力，用績效說明對語言的實際運用，并分析了產(chǎn)生“績效錯誤”的因素[10]。對“能力”和“績效”進行明確區(qū)分，為職業(yè)能力研究提供了重要依據(jù)。
（二）不同的能力觀
人們按照不同的方法論對能力進行研究，并由此建立了不同的能力觀。如桑伯格把對能力的認識劃分為三種類型，即行為主義導向、理性主義研究傳統(tǒng)和解釋性研究方法[11]?？镧凑詹煌男睦韺W理論流派對職業(yè)能力的概念進行歸類[12]。哈格把能力研究歸結(jié)為三種能力觀指導下的行動，這種分類方式至今仍具有重要意義[13]。
1.行為主義的能力觀
即用完成一項具體任務所需的行為定義能力，也稱為基于任務的能力觀，它的形成和CBE具有密切聯(lián)系。CBE的概念出現(xiàn)在上世紀60年代美國的教師教育項目中，后來逐漸推廣到多個國家，特別是在盎格魯文化國家，其理論基礎(chǔ)是泰勒（F.W.Taylor）的科學管理原則和行為主義目標運動。泰勒通過工作分析研究確定工人的能力，即分解的規(guī)則和活動方案。行為主義目標運動則鼓勵教師把教學目標表述成可觀察的學生的行為變化，通過對外顯行為變化的判斷確定教學目標是否達成。在這種行為主義能力觀指導下的職業(yè)教育強調(diào)通過行為目標的實現(xiàn)提高學習者的技能，不關(guān)心任務(能力點)之間的聯(lián)系，也較少或不關(guān)注心理特征在完成任務中的作用。
2.基于一般個性特征的能力觀
即關(guān)注個體完成任務所需要的、重要的一般個性特征。其假設是：在工作中表現(xiàn)出色的人具有一些共同的個性特征，如方法能力和交流能力等。具有這些個性特征的人，可將其恰當?shù)貞迷诰唧w任務中,并能將其遷移到多個或全部工作情境中。它不考慮能力應用的情境，認為能力是“一般層次”的、獨立于具體工作情境之外的知識、技能和態(tài)度。人們對這種能力觀的批評主要是針對它的“去情境化”，這不但違背多元智能理論，也沒有實證研究發(fā)現(xiàn)確實存在一般性能力，而專家智能研究（Expertise research）卻發(fā)現(xiàn)，專家的能力具有領(lǐng)域特殊性。此外，盡管人們可以（在一定程度上）對工作能力進行描述，找出一些共性特征，但這些特征并不一定能幫助人們完成具體的工作任務[14]。
3.綜合能力觀
綜合能力觀認為，能力是在一系列典型工作任務情境中表現(xiàn)出的知識、才能、技能和態(tài)度的綜合。人的一般個性特征和相關(guān)職業(yè)情境聯(lián)系密切，只有這樣才能反映出職業(yè)實踐的整體性要求。保登將能力劃分為五個層次，即一般性能力、行為能力、補充性能力、整合性能力和整體性能力，后三個層次不同程度地體現(xiàn)了相關(guān)性特點，反映了綜合性程度不同的能力[15]。最新的能力研究對能力的理解多數(shù)是綜合性的，如有關(guān)工作過程知識和職業(yè)能力測評的研究[16]。勞耐爾把職業(yè)能力劃分為功能性能力、過程性能力和設計能力，這是對保登能力分類的系統(tǒng)化發(fā)展。這反映了當前綜合能力觀的認知發(fā)展趨向[17]。
對職業(yè)能力的不同認識，演繹出了不同的職教課程、教學和評價體系，職教機構(gòu)也會有不同的工作策略。如采用行為主義能力標準，技能表述直接明確，職業(yè)院校容易與企業(yè)交流。但由于僅強調(diào)操作性的技能培訓，有可能喪失（部分）教育性目標，如以人為本和全面素質(zhì)提高；如果按照綜合職業(yè)能力的理解，可以為學生奠定較寬的生涯發(fā)展基礎(chǔ)，但是會對校企合作等外部機制和實施條件提出專門要求。我國當前的職教實踐基本反映了這一事實。
三、與職業(yè)能力相關(guān)的重要概念
（一）職業(yè)行動能力
職業(yè)教育成功的標志是其畢業(yè)生能按照職業(yè)規(guī)范從事該職業(yè)的工作，即具有功能性特征。職業(yè)標準（或課程標準）一般都對從業(yè)者應具備的職業(yè)能力進行了詳細程度不同的描述，職業(yè)能力是通過“以職業(yè)形式進行的行動”表現(xiàn)出來的，因此是“職業(yè)的行動能力”。
職業(yè)行動能力這一概念起源于德國。從1996年開始，德國文教部長聯(lián)席會（KMK）頒布的職業(yè)學校《框架教學計劃》都確定行動能力是“個人在特定職業(yè)、社會和私人情境中，進行縝密而恰當?shù)乃伎疾€人和社會負責任行事的意愿和本領(lǐng)，它是與職業(yè)相關(guān)的認知能力特征，指人在其一生中如何獲取、發(fā)展和運用相關(guān)的能力、方法、知識、觀點和價值觀，幫助人們針對復雜和不確定的職業(yè)環(huán)境設計出目標清晰、靈活多變、理性、有自我批判和反思能力和負責任的行動，因此也被稱為“完整的行動能力”[18]。在有關(guān)討論中，一般把行動能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力。有的為了強調(diào)個性發(fā)展目標，還增加了個性能力。
專業(yè)能力是職業(yè)業(yè)務范圍內(nèi)的能力，是在專業(yè)知識和技能的基礎(chǔ)上，在特定方法引導下，按照專業(yè)要求有目的獨立解決問題并對結(jié)果加以評判的意愿和本領(lǐng)”。它不僅是工具性的，也是對職業(yè)的精神層面的理解。在此，工作過程知識扮演著重要角色，即有經(jīng)驗的技術(shù)工人所特有的、工作過程直接需要（區(qū)別于學科系統(tǒng)化知識）和獲得的，需要通過經(jīng)驗性學習和反思后產(chǎn)生的知識[19]。獲得工作過程知識的途徑是目前國際工業(yè)心理學和職業(yè)學（Vocational discipline）研究的重要議題。
方法能力是針對工作任務,獨立制定解決問題的方案并實施的意愿和本領(lǐng)，也是其他能力的組成部分，表現(xiàn)在職業(yè)工作、個人和社會等多個方面。社會能力是經(jīng)歷和構(gòu)建社會關(guān)系、感受和理解他人的奉獻和沖突、懂得互相理解，負責地與他人相處的意愿和本領(lǐng)，包括社會責任感和團結(jié)意識等，是對專業(yè)能力和方法能力的補充和保障。個性能力是個體對家庭、職場或公共生活中出現(xiàn)的機會、要求或限制作出解釋、深入思考并加以評判，拓展自己的才能且不斷進步的意愿和本領(lǐng)。
可以看出，職業(yè)行動能力不只是為職業(yè)作準備，還要為個體和公眾生活服務作準備。職業(yè)行動能力更多的是一種教育理想，在教育實踐中有操作性不足的問題，特別是無法提供科學的教學和評價工具。但由于行動能力的重要性，“行動導向”目前已經(jīng)成為國內(nèi)外職業(yè)教育研究和實踐的重要指導思想。
（二）關(guān)鍵能力與跨學科能力
在現(xiàn)代工業(yè)社會中，水平勞動分工弱化，職業(yè)和崗位間的界限變得模糊，對崗位進行分析、描述和評價越來越難。德國社會學家梅藤斯由此提出了關(guān)鍵能力(最初為關(guān)鍵技能)的概念，即與具體工作任務和專門技能無關(guān)，但對現(xiàn)代生產(chǎn)和社會順利運行起著關(guān)鍵作用，能夠“打開通向未來大門”的能力。他把關(guān)鍵能力看作是進入日益復雜和不可預測的世界的工具，并試圖由此解決傳統(tǒng)教育無法解決的問題，即在無法掌握海量知識的情況下面對未來[20]。關(guān)鍵能力對職業(yè)教育實踐產(chǎn)生了重要影響，人們在課程和教學改革中進行了大量實驗，著名的如西門子(Siemens)公司的 PETRA（以項目和遷移為導向的教育）典型實驗，這是一個通過不同教學組織和評價方法系統(tǒng)培養(yǎng)關(guān)鍵能力的一攬子方案[21]。
關(guān)鍵能力概念也引起了其他西方國家的重視。如英國國家職業(yè)資格委員會在其國家職業(yè)資格中把六項關(guān)鍵能力分為強制性能力和選擇性能力兩類[22]。英國沿襲盎格魯文化傳統(tǒng)，將關(guān)鍵能力（核心能力）概念向行為主義和產(chǎn)出導向的方向推進了一大步。澳大利亞也開發(fā)了關(guān)鍵能力培養(yǎng)方案[23]，后又將其融入到就業(yè)技能培養(yǎng)戰(zhàn)略中[24]。在相關(guān)研究中,人們還用其他類似術(shù)語描述“跨學科專業(yè)”能力 ，如“Cross Curricular Competence”和“Common Skills”等，即不屬于某個學科或職業(yè)、具有橫向遷移特性、覆蓋多個學科和領(lǐng)域，對成功學習和工作具有重要作用的能力。
事實上，關(guān)鍵能力(以及相關(guān))概念無法滿足實證研究的要求，不但與主流心理學理論——多元智能理論相矛盾，也與公認的“領(lǐng)域相關(guān)性”和情境原則[25]不相符。馬克美基等建立了一個對能力理論進行評價的模型，由六個指標組成：能力內(nèi)部結(jié)構(gòu)明確；能證明能力與專業(yè)要求之間的功能聯(lián)系；通過建構(gòu)可達到特定的能力水平；涵蓋個體生活的全部領(lǐng)域；能通過實證驗證；能力有價值取向。分析表明，以上能力理論沒有一個能完全滿足這些指標的要求。如關(guān)鍵能力始終不能取代專業(yè)能力，人們無法證明關(guān)鍵能力的確有助于有效應對工作中出現(xiàn)的不可預測的需求，也沒有實證證明行動能力和關(guān)鍵能力的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，即不符合結(jié)構(gòu)性標準[26]。
（三）設計能力
上世紀80年代末，《對技術(shù)和工作的社會設計》研究報告提出了“培養(yǎng)設計工作世界和技術(shù)的能力”，即“設計導向”理論[27]。設計導向理論在勞耐爾等改革職業(yè)教育家的努力下逐漸發(fā)展成熟，被德國議會和文教部長聯(lián)席會確定為職業(yè)教育的指導思想。設計導向職業(yè)教育的核心理論是：在教育、工作和技術(shù)三者之間沒有誰決定誰的簡單關(guān)系，在技術(shù)的可能性和社會需求之間存在著人為的和個性化的“設計”空間。教育通過多元文化取向?qū)ι鐣竿a(chǎn)生影響,從而（參與）設計技術(shù)和工作的發(fā)展。應當有意識地促使職業(yè)教育對工作組織發(fā)展和技術(shù)進步產(chǎn)生積極影響，從而實現(xiàn)職業(yè)教育從“適應導向”向“設計導向”的戰(zhàn)略轉(zhuǎn)變。據(jù)此，設計能力是“本著對社會和生態(tài)負責的態(tài)度，（參與）設計工作世界的能力”[28]。
設計導向理論把技術(shù)發(fā)展作為社會過程看待，是以人為本和建構(gòu)主義理論在職業(yè)教育中的具體發(fā)展，也是職業(yè)教育對工作世界的結(jié)構(gòu)性變化的積極反應。它體現(xiàn)了技術(shù)發(fā)展與經(jīng)濟、社會、生態(tài)利益以及與價值觀之間的協(xié)調(diào)，不但為職業(yè)教育改革提供了思想工具，也對國際職業(yè)教育教師培養(yǎng)、職業(yè)教育創(chuàng)新研究產(chǎn)生了深遠影響。
（四）資格與技能
資格和技能是兩個聯(lián)系密切且都與能力有關(guān)的概念，但他們有不同的理論淵源，如能力起源于教育學和心理學研究，而資格和技能源于經(jīng)濟學（人力資源開發(fā)）領(lǐng)域。
一般認為，能力是對自身及其在個體、職業(yè)和社會領(lǐng)域中具有自我承擔責任的才能；技能是可利用的學習成果，是所學本領(lǐng)在個體、職業(yè)和社會領(lǐng)域范圍內(nèi)的可用性，不關(guān)心認知和精神運動領(lǐng)域的目標；資格則是完成職業(yè)任務需要滿足的要求。在職業(yè)描述中，資格一般通過技能等級的方式來確定和描述，因此職業(yè)資格和職業(yè)技能總是伴生在一起，其核心是績效。
在職業(yè)教育研究和實踐中，人們對能力、資格和技能三者的區(qū)別關(guān)注不夠，對這些概念的使用混亂而不準確，“這在自然科學或工程科學領(lǐng)域是無法想象的”[29]。哈提希對職業(yè)能力和職業(yè)資格進行了區(qū)分：資格由工作任務的客觀要求決定，職業(yè)能力則是完成任務所需的主觀能力和潛力；資格可通過訓練獲得，與人格發(fā)展無關(guān)，而職業(yè)能力與人格發(fā)展息息相關(guān)，包含了對工作的理解、評估和反思；人是資格的載體，職業(yè)技能是人類的技能技巧在不斷客觀化的過程中的剩余部分；職業(yè)能力很難被客觀化，它超越當前任務要求，以解決未來的問題為目標[30]。
技能和能力的區(qū)別表現(xiàn)在：技能可以標準化，可在考試中表現(xiàn)出來，獲得了技能的人便成為資格的載體。職業(yè)能力是以特有的人類智力和個性智力為基礎(chǔ)由專業(yè)人員展現(xiàn)出來的那一部分能力。能力發(fā)展與人格發(fā)展息息相關(guān)，但技能學習不是人格發(fā)展的內(nèi)容，只是適應工作要求的前提。區(qū)分能力和技能具有重要的意義，體現(xiàn)了職業(yè)教育的不同目標取向，即：是滿足現(xiàn)實崗位的需要，還是確保并擴展學習者個體在未來生涯中的認知和行動能力，歸根到底是處理“教育”和“培訓”的關(guān)系。
四、職業(yè)能力研究的新進展
我國的能力研究是在改革開放后隨著國際職教合作項目的開展而開展的，特別是CBE和德國雙元制典型試驗。1998年，教育部文件中首次出現(xiàn)“職業(yè)能力”的說法[31]，但目前學術(shù)界和教育實踐領(lǐng)域?qū)β殬I(yè)能力的理解多種多樣。由于中國社會對崗位和職業(yè)的區(qū)分不明確，對“以職業(yè)形式組織的工作”沒有足夠的敏感性，因此將職業(yè)能力定義為“崗位工作能力”、“完成特定任務的能力”或“某類職業(yè)共同的基礎(chǔ)能力”[32]。有學者在課程開發(fā)實踐中將職業(yè)能力解釋為“工作任務的勝任力”[33]，而另一些則從教育目標視角認為職業(yè)能力是“個體當前就業(yè)和終身發(fā)展所需的能力”[34]。原勞動部“國家技能振興戰(zhàn)略”研究課題組把能力分成三個層次，即職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力，這對技能考核實踐產(chǎn)生了很大影響[35]。一些技能鑒定機構(gòu)甚至開展了核心能力如與人合作、自我學習等能力的鑒定，顯示了行為主義能力觀與基于一般個性特征能力觀兩種本來矛盾的概念的“不同尋常”的結(jié)合。
事實上，以上定義還只是一些概念性的思考，由于沒有實證基礎(chǔ)，還很難稱得上真正的“能力研究”。理論研究和實證研究存在相互依賴關(guān)系，要想使能力研究取得實質(zhì)性進展，必須在實證研究方面有所突破[36]，因此開展職業(yè)能力測評等量化研究具有特別重要的意義。
人力資源開發(fā)領(lǐng)域有多種能力測評方法和工具，主要用于員工招聘和崗位設計，其中一些已經(jīng)發(fā)展成為市場化產(chǎn)品或在線評價工具。如瑞典的ICA 對一線工作進行基于經(jīng)驗的能力評價[37]，德國“Kasseler能力量表”引入外部觀察員評價個人行為[38]，美國“行為事件訪談”（BED）分析特定職業(yè)的能力結(jié)構(gòu)[39]，中國公務員考試采用書面測驗方式進行“行政職業(yè)能力測評”。盡管這些方法可從不同側(cè)面獲得一些有價值的數(shù)據(jù)，但都有共同的缺陷，即它們都是評價獨立于工作過程之外的能力，而專家智能研究結(jié)果卻表明，人只能在具體情境或工作行動中對能力進行間接評價[40]。研究還發(fā)現(xiàn)，以上能力測評方法缺乏足夠的效度，盡管成本高昂，但并不會對企業(yè)和實際工作過程產(chǎn)生顯著影響[41]，而且所評價的抽象能力對解決復雜問題的教育性和智力發(fā)展的貢獻也很小[42]。
在現(xiàn)代技術(shù)和勞動組織條件下，工作情境有很大的隨機性和不可預知性，這給職業(yè)能力評價帶來了巨大挑戰(zhàn)。按照教育學觀點，能力是一種不能直接觀察的“內(nèi)在財富”，因此對職業(yè)能力進行科學評價非常困難。如果沒有成熟理論的支持，評價很難產(chǎn)生實際的教育學意義。職業(yè)能力的證明和確認非常困難，因為要想了解一個人是否具備在困難情境中解決復雜專業(yè)問題的能力，只能通過觀察法，而觀察法恰恰是一種無法準確鑒定社會現(xiàn)實的實證研究方法。因此不可能對職業(yè)能力進行準確測量，只能對其進行診斷性評價。
職業(yè)能力測評是對特定職業(yè)（領(lǐng)域）的認知能力特征進行考查，檢驗其是否實現(xiàn)了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標。科學的能力測評的基礎(chǔ)，是在教育學理論基礎(chǔ)之上建立科學的能力模型和測評模型。2008年，起源于德國的國際COMET項目開始研究大規(guī)模能力診斷（Large-scale diagnostic）技術(shù)。由于COMET能力模型和測評模型[43]引入了設計導向職業(yè)教育思想、行動導向教學原則、發(fā)展性任務和職業(yè)成長的邏輯規(guī)律理論[44]和工作過程知識等先進職業(yè)教育理論，因此在國際職業(yè)教育界得到了廣泛認同。
從2009年開始，北京師范大學在多個職業(yè)教育創(chuàng)新項目中引入了COMET能力測評，分別在北京、四川、廣東等地職業(yè)學校進行了多次規(guī)模不等的能力測評[45]。實踐證明，COMET建立了較為科學的職業(yè)能力解釋框架，測評不但能夠了解不同地區(qū)和不同類型職業(yè)院校學生職業(yè)能力的發(fā)展水平，也為職業(yè)教育課程和教學改革提供了有價值的參考數(shù)據(jù)，并能為教師的教學設計提供直接支持。但是，要想對職業(yè)能力進行符合科學標準（客觀性、可靠性和有效性）的測評，還需要開展針對個體職業(yè)能力的診斷研究。此外，對專業(yè)教師的能力測評研究也是未來研究的重點。
參 考 文 獻
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